Entre finales del siglo XIX y principios del XX existe el temor en toda la Península Ibérica de posibles acciones solidarias de los obreros. La solución a este problema se encontrará en el tutelaje y la educación obligatoria de los hijos de los trabajadores, y se sucederán las disputas entre Estado e Iglesia para hacerse con ello (Varela y Alvarez-Uria, 1991).

Dentro de este contexto, a principios del siglo XX aparecen en Cataluña toda una propuesta de iniciativas educativas llevadas a cabo por instituciones privadas o libres con tendencias ideológicas muy diferenciadas. A este momento pertenecen: la Escuela Moderna de Ferrer Guardia del 1901, el Ateneo Enciclopédico Popular fundado en 1903, la Escuela Horaciana de Pau Vila (1905), las Escuelas Catalanas del Distrito VI, inspiradas por Jerony Estrany, la Escuela de Maestros establecida por Joan Bardina el 1906, el Colegio Mont d’Or de Joan Palau Vera (1908), la fundación de la Escuela Vallparadís (1910) con Alexandre Galí de director, o el Nuevo Colegio Mont d’Or con Manuel Ainaud y Pau Vila como directores (año 1912).

Dentro de este amplio abanico de experiencias educativas podemos apreciar diferencias contundentes. De manera que los colegios Mont d’Or y Nuevo Colegio Mont d’Or son escuelas para las capas más altas de la sociedad (Cots, 1976); mientras que el Ateneo Enciclopédico Popular tiene un marcado cariz obrerista y se convierte en una especie de Universidad Popular (Saladrigas, 1973) y la Escuela Moderna de Ferrer Guardia será una obra eminentemente popular y con un espíritu explícito de agrupar las distintas clases sociales, de ahí su defensa de la “coeducación social” (Cappelletti, 1980).

En el ámbito educativo, y por parte de educadores y pedagogos coetáneos a la Escuela Moderna, se toman distancias respecto de ésta y de toda manifestación educativa alejada de los ideales de las clases sociales acomodadas. Así, por ejemplo, Joan Bardina, creador de la Escuela de Maestros, muestra la necesidad de apartarse de las escuelas exclusivamente obreras y catalanistas; según José Ingenieros, en sus inicios el componente catalanista iba enlazado al movimiento literario y anarquista para pasar a ser posteriormente y de forma clara un movimiento político y conservador. Para Joan Bardina es necesario encauzar a los maestros y deshacer las posibles influencias obreristas que estos hubieran tenido (Bardina, 1907). Paralelamente, Alexandre Galí, personaje fundamental de la Renovación Pedagógica de Cataluña considera a Ferrer Guardia una figura nefasta (J. Cots, 2001). La animadversión de personas como Bardina o Galí hacia instituciones como la Escuela Moderna o hacia la figura de su fundador tal vez se pueda explicar aún más si tenemos en cuenta que la influencia de la escuela racionalista se extendió ampliamente durante los cinco años de su existencia (en 1906 ya existían treinta y cuatro escuelas) (J.Cots, 2001).

A partir de 1914 –año de la aprobación del Estatuto de la Mancomunidad de Cataluña–, y hasta la Dictadura de Primo de Rivera aparecen toda una serie de instituciones públicas gracias a la intervención del Ayuntamiento y a la Diputación de Barcelona. Entre estas instituciones destacan la creación del Consell d’Investigació Pedagògica el año 1913, que a partir de 1914 y bajo la dirección de Eladi Homs y Alexandre Galí organizará la primera Escola d’Estiu (Escuela de Verano); también en estos años se fundará la Escuela del Mar dirigida por Pere Vergés, y la Escola del Bosc (Escuela del Bosque) dirigida por Rosa Sensat, personaje que posteriormente dará nombre al movimiento de renovación pedagógica nacido en los años sesenta en Cataluña. Este movimiento llamado “Asociación de Maestros Rosa Sensat” es considerado por los propios fundadores de esta iniciativa – Mª Antonia Canals Tolosa, Mª Teresa Codina Mir, Jordi Cots Moner, Pere Darder Vidal, Marta Mata Garriga, Ana María Roig de la Cruz y Enric Lluch- como la segunda renovación, teniendo por primera renovación las propuestas educativas llevadas a cabo antes de 1936 (P. Darder, 2001) por la burguesía catalana.

Paralelamente a todo este conjunto de instituciones públicas, van apareciendo iniciativas privadas de carácter popular ligadas en menor o mayor medida a la Escuela Moderna, como pueden ser: la fundación en Barcelona de la escuela racionalista Galileo (1915), la escuela racionalista Farigola (1918), vinculada a Juan Puig Elías y que posteriormente se llamará Natura, o la Fundación Racionalista Luz (1917), dirigida por Joan Roigé.

Estas escuelas racionalistas estaban financiadas por pequeñas aportaciones de los familiares de los alumnos y por el sindicato correspondiente al que se encontraban adheridas. Muchas de las tareas llevadas a cabo por cooperativas y asociaciones obreras serán obstruidas, durante esos años, por entidades filantrópicas de carácter teológico y que comportan un retroceso en el nivel de la educación y la cultura populares tanto en España (Ingenieros, 1914) como en el resto de Europa (Key, 1906).

El período republicano (1931-1936) recoge la renovación pedagógica iniciada por las instituciones catalanas el año 1914. Dentro de este período cabe destacar algunas de las creaciones llevadas a término por la Generalitat como pueden ser el Instituto-Escuela del Parque de la Ciudadela dirigido por Josep Estalella y que significa la puesta en marcha de la enseñanza unificada; y la Escuela Normal que tenía por finalidad el aportar maestros aptos profesionalmente, siguiendo los métodos más avanzados y la tarea de catalanización.

También se celebrará en esta etapa (abril-mayo de 1936) el Primer Congreso Nacional de la Asociación Protectora de la Enseñanza Catalana, institución que tiene por finalidad la catalanización de la enseñanza en Cataluña. Esta obra de catalanización está muy enlazada al campo religioso y político, se caracteriza por tener un cierto estilo coercitivo ya que propone denegar el certificado de escolaridad según el nivel de catalán obtenido por el alumno (Boletín de la A.P. de l’E.C., 1936). A las instituciones disciplinarias de la escuela y la familia, la Asociación Protectora de la Enseñanza Catalana añade, como una especie de complemento para los fines de semana y días festivos: la organización escolta, a la que considera una herramienta conveniente para formar la personalidad de los niños y jóvenes.

Con el inicio de la Guerra Civil española en julio de 1936, en Cataluña empieza una etapa muy corta de hegemonía de las clases obreras y populares de la sociedad. El 27 de julio de 1936 se crea el CENU –Consejo de Escuela Nueva Unificada– y el movimiento de escuelas racionalistas se integra dentro de dicho Consejo (Monés, 1977). La influencia de éstas en el CENU se puede apreciar en algunas de sus características más manifiestas: su fuerte enlace con el mundo adulto y con el medio social en general, el acceso a la cultura por parte de todos los niños y a todos los niveles, la importancia dada a la ciencia y sobre todo a los aspectos sanitarios e higiénicos, la apuesta por el bilingüismo, en contraposición al movimiento nacional-catalanista de los grupos políticos burgueses del momento y del sector de la Iglesia que los ampara.

Cuando a mediados de los años sesenta empieza a despuntar el colectivo de maestros y padres de alumnos que posteriormente constituirían el Movimiento de Renovación Pedagógica Rosa Sensat, éstos recogerán como precursores de su pedagogía a toda una serie de personajes y entidades representantes de la burguesía catalana muy cercana al nacionalismo conservador y elitista (Caivano-Carbonell, 1979). Entre ellos cabe destacar a Alexandre Galí, Pau Vila, Artur Martorell y Joan Bardina (J. Cots, 1976).

Esta misma idiosincrasia parece caracterizar a la mayoría de escuelas que se agrupan en torno a la institución Rosa Sensat, cuando a mediados de los años setenta se las tilda de retrógradas, convencionales y burguesas por parte de un profesor de una escuela anárquica, ya que en lugar de secundar las huelgas para conseguir la gratuidad de la escuela, que es lo que preocupa a la mayoría de los padres y a la gente humilde, prefiere negociar el aumento de sueldo de los maestros (Toni Puig,  1976). O cuando se comprueba que la mayoría de maestros que participan en Rosa Sensat provienen de escuelas privadas situadas en barrios pudientes de Barcelona (Fullat, 1965).

Este distanciamiento del Movimiento de Renovación Pedagógica Rosa Sensat respecto al antecedente de la escuela popular no tendría mucha importancia si se presentara como una de las posibles alternativas a la escuela franquista, que todavía está en plena vigencia a mediados de los años sesenta; la importancia de Rosa Sensat y del colectivo educativo que ella representa estriba en el hecho de que se autoexhibe como el único modelo de la escuela de Cataluña, como el único prototipo de institución escolar democrática.

Se deja de lado, por tanto, cualquier otra alternativa educativa que, como en el caso de la Escuela Moderna y de la escuela racionalista, haya tenido una clara raigambre en Cataluña y en toda la Península. Pero es que, como dice J. Cots en 1976, el principio de la “verdadera renovación pedagógica catalana” no está representado por la Escuela Moderna.

Por eso extraña que en estos momentos Marta Mata, considerada por algunos pedagogos y escritores sobre el tema como el alma de Rosa Sensat, hable de la Escuela Moderna de Ferrer como si se tratara de un precedente del Movimiento de Renovación Pedagógica, como si formara parte de un mismo cuerpo (Mata, 1997); o cuando la misma pedagoga es invitada a dar una conferencia (a principios de octubre de 2001) sobre Ferrer Guardia y sobre la Escuela Moderna, con motivo del homenaje que la Biblioteca Arús de Barcelona ofrece a esta notable iniciativa pedagógica.

Si comparamos la Escuela Moderna con el modelo propuesto por Rosa Sensat, siguiendo la idea de Monés (1994) de que muchas de las características de la Escuela Nueva se manifiestan también en la tradición escolar anarquista y evidentemente en Ferrer Guardia, veremos que en este caso encontramos serias divergencias entre los dos modelos.

Según la Escuela Moderna, la escuela tiene un carácter social y es culturalmente contestataria preparando al alumno para tener una visión crítica del medio para que sea capaz de transformarlo; a este respecto, ya se ha comentado la defensa que hace la Escuela Moderna de la coeducación social. Inicialmente (años sesenta) Rosa Sensat difunde la idea de que la escuela es una herramienta transformadora de la sociedad pero pasa después, ya en la Declaración de la X y XI Escuelas de Verano de Barcelona (1975 y 1976 respectivamente) a considerar la escuela como una institución a remolque de los cambios sociales. Esta falta de espíritu de cambio social ya se daba en una experiencia antecesora al Movimiento de Renovación Pedagógica Rosa Sensat: se trata de l’Escola del Bosc (Escuela del Bosque) dirigida precisamente por la maestra Rosa Sensat. En ambas tentativas pedagógicas parece darse lo que Ellen Key (1906) llamaría una reforma del detalle, es decir, un intento de reforma del método pero nunca de los principios.

La Escuela Moderna se basa en el principio de la libertad, donde no hay premios ni castigos y quedan abolidos los exámenes, las competencias y las calificaciones (Cappelletti, 1980). Para Ferrer todo el valor de la educación reside en el respeto de la voluntad física, intelectual y moral del niño (Ferrer Guardia, 1976). Contrariamente, Alexandre Galí, uno de los predecesores fundamentales de Rosa Sensat considera que la educación no es libertad sino todo lo contrario, es adaptación, es limitación, e incluso coacción (Gali, 1931). La escuela para Rosa Sensat queda establecida como una institución con funcionalidad disciplinaria. El Colectivo Libertario de Enseñanza en su Critica a l’actual sistema d’ensenyament: l’escola activa, de la que es representante oficial Rosa Sensat, considera que ésta mantiene el autoritarismo tradicional pero desplaza su manera de actuar hacia una coacción afectiva, paternalista, que pretende conseguir que el alumno desarrolle una conducta ajena a sus verdaderos intereses sin basarse en castigos ni en violencia física. Según María Teresa Codina (2001), una de las fundadoras de Rosa Sensat, la libertad es el aspecto positivo de lo que tradicionalmente se conoce por disciplina.

Para Ferrer Guardia, la escuela ha de tener un carácter integral donde se dé una complementación entre trabajo intelectual y trabajo manual. Según Pere Darder, pedagogo vinculado a los inicios y desarrollo posterior de Rosa Sensat y profesor de la UAB dentro de la Facultad de Ciencias de la Educación, el trabajo por rincones que se establecía en las clases respondía a la intención de que cada niño fuera desarrollando su actividad manual y encontrando su orientación profesional. Pero Rosa Sensat se ha ido inclinando, con el paso del tiempo, hacia un desarrollo muy amplio del área de expresión (plástica, dinámica o corporal, y teatro) que no tiene ninguna finalidad funcional, que no tiene ninguna aplicación al medio social exterior, sino que se presenta como una actividad que se tiene a ella misma por objetivo y que se utiliza como medio de observación individualizada del niño. En cambio, para Ferrer parece no haber lugar para la educación estética (Cappelletti, 1980).

Otro de los puntales del programa de la Escuela Moderna es el de la coeducación; para Ferrer Guardia constituye un propósito de la enseñanza el que los niños de ambos sexos tengan la misma educación. El modelo de escuela propagada por Rosa Sensat también tiene como uno de sus fundamentos la coeducación –que le ha servido para mostrarse progresista y opuesta a la escuela tradicional– pero, sin embargo, son temas poco desarrollados a lo largo de las diversas Escoles d’Estiu (Escuelas de Verano), al menos durante los veinte años iniciales de la institución (de 1965 a 1985 el rol niño/niña representa un 0,1 por cien de los cursos realizados y el tema de la sexualidad un 0,9 por cien).

La enseñanza, según la Escuela Moderna, ha de ser racional y científica; por ello se muestra anti-religiosa –de ahí que se haya tildado la experiencia de la Escuela Moderna como fanático sectarismo anticatólico (M. Lizcano, 1994)– ya que la ciencia se muestra incompatible con la religión. De la misma manera excluye toda imposición dogmática o desviación hacia la metafísica, así como la exaltación del patriotismo. Dentro de Rosa Sensat el área de ciencias más trabajada (al menos desde 1965 a 1985) es el área de ciencias sociales, representando ésta última más del doble que la primera (189 cursos de Ciencias Naturales frente a los 382 de Ciencias Sociales). Pero no es esta desigualdad en la dedicación de las ciencias lo que llama más la atención sino el hecho de que dentro del área de sociales podamos encontrar diversos cursos que se ciñen al conocimiento del localismo catalán con connotaciones de tipo nacionalista. Por otro lado, el Movimiento de Renovación Pedagógica Rosa Sensat no tomará distancias respecto al ideario religioso, bien al contrario, durante los primeros años se interesará por la divulgación del catecismo dentro de la escuela y entre los padres de los alumnos; como comenta Pere Darder (2001) los valores religiosos son uno de los elementos impulsores de los inicios de la renovación.

Uno de los aspectos que dentro de Cataluña más se ha criticado de Ferrer Guardia ha sido precisamente su menosprecio de la lengua catalana como vehículo de escolarización (Monés, 1994). Para Ferrer Guardia, el castellano es más universal que no el catalán y por tanto responde más al internacionalismo anarquista al que aspira la Escuela Moderna. En clara divergencia, la institución Rosa Sensat aboga por el enraizamiento en la realidad inmediata y más cercana y ello comportaba, de forma prioritaria, el conocimiento de la cultura regional catalana, tanto de la lengua como de las costumbres para después, gradualmente, pasar a conocer las realidades más lejanas (de la Península y del extranjero) (M.T. Codina, 2001). La defensa de la lengua catalana tenía, por otro lado y durante el período de los sesenta y setenta, una connotación de oposición al régimen franquista pero también de reivindicación de un nacionalismo político catalán. El aprendizaje de la lengua catalana también ha servido, con el pasar de los años, de elemento de integración de los inmigrantes llegados a Cataluña, y al mismo tiempo de elemento de discriminación cuando se ha demostrado una dificultad en su aprendizaje, al menos dentro de la institución escolar y muchas veces también dentro del ámbito laboral.

Hay más elementos que podríamos comparar como pueden ser la dedicación al juego del niño, o el punto de vista que se tiene de la psicología y de la pedagogía, pero creo que con estas pinceladas rápidas de comparación entre la Escuela Moderna y el Movimiento de Renovación Pedagógica Rosa Sensat queda claro que son dos iniciativas educativas claramente distintas.

Rosa Sensat ha supuesto el freno a toda alternativa a la enseñanza que no fuera la defendida por las clases dominantes o por ella misma (no podemos olvidar que Rosa Sensat representa los intereses de la burguesía catalana). Durante los años sesenta y setenta todavía podemos encontrar en Cataluña algunos intentos de escuelas autogestionarias como la Escuela Soller, la Escuela Pegaso, Escuela Ferrer y Guardia, Patronato Ribas; escuelas que durante esos años se encuentran con multitud de problemas y a las que se ponen trabas desde el mismo Estado, desde el profesorado funcionario o desde instituciones autodenominadas progresistas como Rosa Sensat. Con el tiempo este tipo de iniciativas se han ido diluyendo y en Cataluña como referente de renovación pedagógica tenemos a la institución Rosa Sensat.

Tal vez, como hace Alejandro Tiana a finales de los años setenta (Bicicleta 12), tendríamos que dirigir nuestra atención hacia los movimientos educativos contemporáneos para ver si se respira cierto aire libertario, al igual que por entonces se podía intuir en las ideas de Ivan Illich y Everet Reimer sobre la “desescolarización”, el movimiento de pedagogía institucional francesa, o el conjunto de Escuelas Cooperativas.

Esta comunicación fue publicada por primera vez en Germinal. Revista de Estudios Libertarios núm.1 (abril de 2006)

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